کتابخانه کودکان

بایدها و نبایدها

کتابخانه کودکان

بایدها و نبایدها

خلاصه کتاب "تجربه های مدرسه داری"

دوشنبه, ۱۲ مهر ۱۳۹۵، ۰۳:۳۳ ب.ظ

تجربه به ما نشان می داد که محتوای کتاب های فارسی در برابر پیشرفت ها و تحولاتی که دانش آموز دبستانی، با ذهن گیرا و آماده ی خود با آن رو به رو است، تا حدی نارساست. و اساسا کتاب درسی به تنهایی نمی تواند خواست کودکان و نیاز نسبی آن ها را در روزگار کنونی برآورد؛ زیرا مسائلی که کودک از طریق محیط خانوادگی، وسایل ارتباط جمعی و جامعه ی خود با آن ها مواجه می شود، بسیار گسترده تر از مطالبی است که در کتاب های درسی آمده است. کمبود مطالبی که جواب گوی نیاز دانش آموزان باشد از سویی، و روش غلط آموزش از سوی دیگر، باعث می شد اکثر معلم ها روی یک درس کتاب فارسی یک هفته درجا بزنند و حاصلی نیز از این تلاش نداشته باشند. معلم نیز مقصر نبود، زیرا او چاره ای جز اجرای برنامه ی تعیین شده نداشت. به این ترتیب، در این جا کودکان می ماندند و سوال های بی پاسخ شان.

نکته دیگری که به تجربه دریافته بودیم، این بود که کودکان در سال های قبل از دبستان که فرصت بیش تری دارند، به ساختن داستان هایی درباره ی زندگی خود و پیرامون شان می پردازند، و از عهده ی این داستان سرایی ها بسیار خوب بر می آیند. همین بچه ها در کلاس های آمادگی، داستان های کوتاه تخیلی و واقعی می گفتند و در نقاشی های شان به تصویر در می آوردند، اما با ورود به کلاس اول دبستان از مجال و میدان خلاقیت و بیان ساده و آزاد خود محروم می شوند، و نیروی شان تنها صرف یادگیری حروف، خواندن، رونویسی کردن جملات و موضوعات کم لطف کتاب می شود.  ما ضرورت شکستن این محدودیت را درک کرده و معتقد بودیم اگر قرار باشد کودک فرصت و فراغت خود را به سبب محدودیت درس و کلاس از دست بدهد، دست کم بهتر است آن چه را که می آموزد به صورت خلاق و مفید بیاموزد. به همین دلیل بر آن شدیم از نیروی ذهنی بچه ها هر چه بیشتر بهره گیری کنیم. بر این اساس، به مجرد آن که بچه های کلاس اول نخستین حروف و صداهای مربوطه را می آموختند، معلم ها با همان چند حرف، کلماتی تازه می ساختند و به آن ها دیکته می کردند.

روش تدریس ما در کلاس اول همان " روش باغچه بان " بود که در مدارس آن زمان به کار می رفت. اما آموزگاران مدرسه ی ما در این روش تغییر مختصری وارد می کردند و آن، این بود که مصوت های اصلی فارسی را زودتر از معمول به بچه ها می آموختند، و به این ترتیب، با هر حرف تازه، کلمات تازه ای می ساختند. در نتیجه ی این نوع آموزش، بچه ها با آموختن حروف و مطالب همان چند صفحه اول کتاب، امکان می یافتند کلماتی تازه بسازند و بنویسند. آموزگاران نیز با استفاده از فرهنگ ها و منابع دیگر، برای بهبود و گسترش کار خود، لغاتی متناسب با درک و توانایی بچه ها گرد می آوردند، و در دفتر مخصوص خودشان می نوشتند. با پی گیری این روش، کم کم لغات منفرد جای خود را به جمله های با معنا، و جمله ها، جای خود را به مطالب چند سطری می داد و سرانجام، متن املا به صورت مخلوطی از کلمات و عبارات کتاب درسی و مطالب خارج از کتاب درسی در می آمد. به این ترتیب از اسفند ماه به بعد، متن دیکته از مطالب خارج از کتاب نیز تهیه می شد. در امتحانات آخر سال، متن دیکته ی کلاس اول از لحاظ تعداد و تنوع لغات با دیکته ی امتحان نهایی کلای پنجم ابتدایی که زیر نظر آموزش و پرورش انجام می گرفت، تقریبا برابر بود.

با افزایش این گونه تجارب، برای ما یقین حاصل شده بود هرچه در کلاس اول روی آموختن حروف و شناساندن صداها، افزایش کلمات و جملات تازه در ذهن بچه ها بیش تر کوشش بشود، پایه و بنیان زبان فارسی بچه ها استوارتر خواهد شد. از این رو، بر آموزش روش صحیح نوشتن حروف و کلمات، و جلوگیری از تند نوشتن و بی دقتی، تاکید بسیار داشتیم. ما معتقد بودیم برای دانش آموزان دبستانی، مخصوصا دانش آموزان کلاس های اول و دوم، تمرکز حواس یکی از مهم ترین ضروریات است. ممکن است بچه ها ده بار از روی یک متن بنویسند، اما اگر از آن ها بخواهید همان متن را بخوانند، از عهده ی آن برنیایند. و این گونه رونویسی کردن، چیزی جز تقلید صرف شکل کلمات نیست. ما بر آن شدیم این مشکل را از میان برداریم. به این منظور، نخست از معلم ها خواستیم هنگام نوشتن هر کلمه روی تخته سیاه، همراه با حرکت دست، حروف کلمه را با صدای بلند بخوانند و بچه ها را وادارند هم زمان با معلم، حروف و کلمه ها را با صدای بلند تکرار کنند و بنویسند. به این ترتیب، در موقع رونویسی از درس، همه شاگردان، مانند یک گروه کر، حروف و کلمات را باهم می خواندند و می نوشتند. ما اصرار داشتیم بچه ها به این روش عادت کنند، زیرا معتقد بودیم تمرکز حواس و افزایش دقت بچه ها در نوشتن، سبب بهبود یادگیری و در نتیجه پیشرفت در خواندن و املای آن ها خواهد شد. برای اینکه این عادت را در بچه ها تثبیت کنیم، از اولیای دانش آموزان نیز می خواستیم با ما همکاری کنند. به این ترتیب دانش آموزان ملزم بودند تکلیف شب خود را نزد والدین بلند بخوانند و بنویسند. و از اولیا نیز خواهش کرده بودیم در حاشیه ی تکلیف شب بچه ها بنویسند: " بلند خواند و نوشت ".

توجه و اصرار در ایجاد تمرکز حواس و دقت در خواندن، ما را به فکر اصلاح روش تدریس کتاب فارسی انداخت، و سرانجام روش تدریس کتاب فارسی را نیز تغییر دادیم. لزومی نمی دیدیم معلم نیم ساعت از وقت کلاس را صرف تدریس کند و در بقیه ی ساعت، به پرسیدن درس هفته ی گذشته بپردازد. به معلم ها پیشنهاد کردیم از یک ساعت وقت درس فارسی، یک ربع را صرف تدریس و توضیح درس کنند و در بقیه ی وقت، درس همان روز را از دانش آموزان بپرسند و به آن ها نمره بدهند. اساس نظر ما این بود که با آمادگی ذهنی که کودکان برای یادگیری دارند، بهترین روش این است که مجال دوباره کاری از آن ها گرفته شود تا کودکان مجبور شوند از " لحظه ها " استفاده کنند. وقتی دانش آموز بفهمد درباره ی درس امروز همین امروز سوال می شود، در موقع تدریس معلم، حواسش را جمع می کند و مطلب را یاد می گیرد.

تکیه ی فراوان بر آموزش زبان فارسی، ما را از توجه به آماده سازی کودکان برای کتاب خوانی و آشنایی با ادبیات باز نمی داشت. به این منظور، از ماه های دوم و سوم سال تحصیلی، معلم کلاس اول، تقریبا هر روز یک کتاب (داستان) تصویری را در کلاس می خواند و بچه ها را درباره ی داستان و شخصیت های آن به بحث واداشت.

ایجاد ارتباط میان درس فارسی و ادبیات، در هر پایه، به گونه ای صورت می گرفت. ما معتقد بودیم مهم ترین گام در این زمینه باید در سال های اول و دوم دبستان برداشته شود.

دانش آموزانی که دوره ی کودکستان را با ما گذرانده بودند، با کتاب و کتاب خوانی (در واقع تصویر خوانی) آشنایی داشتند. در کلاس اول علاقه ی آنان به کتاب و کتاب خوانی افزایش می یافت و از اواخر سال، کم و بیش، گرایش به خواندن مستقل در آن ها پدید می آمد.

تقویت نیروی خواندن، فهمیدن، ترکیب کلمات و سرانجام، نوشتن جمله های کوتاه و بلند، کودکان را برای بیان اندیشه های شان آماده می کرد؛ و حاصل این تلاش معلم و شاگرد، این می شد که دانش آموزان کلاس اول پس از گذشت شش ماه از سال تحصیلی، به نوشتن " کتاب " علاقه مند می شدند. یکی از کارهای جالب دانش آموزان کلاس اول در سه ماهه ی آخر سال، تهیه ی " کتاب آسان " تصویری بود. دانش آموز، داستانی تخیلی یا واقعی می نوشت و زیر نظر معلم، نقاشی می کرد. به این ترتیب، کودکان با واژگانی که از کتاب و کلاس آموخته بودند، به بیان اندیشه های خود می پرداختند.

درس انشا را چگونه باید تدریس کرد تا بچه ها بتوانند آسان و خوب بنویسند، و احساس و اندیشه ی خود را به دیگران منتقل کنند؟

برای حل این مسئله، نخست به بررسی ساعات درس زبان و ادبیات فارسی پرداختیم. در برنامه ی هفتگی مدرسه ی ابتدایی آن زمان، معمولا سه ساعت برای فارسی، سه ساعت برای دیکته، دو ساعت برای انشا و یک ساعت برای مطالعه، یعنی جمعا نه ساعت، منظور شده بود. معمولا کتاب های فارسی بین سی تا سی و پنج درس داشت که در سی هفته ی فعال سال تحصیلی تدریس می شد: در سه تا پنج هفته ی اول، هفته ای دو درس و در بقیه ی سال هر هفته یک درس. ما تغییر مختصری در برنامه ی درسی فارسی ایجاد کردیم، به این معنا که ساعات آن را از سه ساعت به دو ساعت کاهش دادیم: یک ساعت را برای تدریس و پرسش، و یک ساعت را برای پرسش، تمرین و تکرار مطالب قبلی در نظر گرفتیم. از هفت ساعت باقی مانده، سه ساعت را به انشا و یک ساعت را به کتاب خوانی اولیا برای بچه ها اختصاص دادیم. این برنامه به این صورت اجرا می شد که برخی از اولیای دانش آموزان به طور داوطلب به مدرسه می آمدند و در ساعت تعیین شده، کتاب هایی را که معلم، کتابدار و مسئولان مدرسه انتخاب کرده بودند، برای بچه ها به طور صحیح، فصیح و رسا می خواندند و در حد دانش و فهم بچه ها تحلیل و نقد می کردند. به این ترتیب، یک ساعت از ساعات درس فارسی کاستیم و یک ساعت به ساعات درس انشا افزودیم. ساعتی را هم که برای کتاب خوانی اولیا در نظر گرفته بودیم، در واقع نوعی افزایش ساعات انشا بود. بقیه ی ساعات مربوط به املا و مطالعه در جای خود محفوظ ماند.

در روش تدریس انشا نیز تغییراتی ایجاد کردیم و به جای دادن موضوع های تکراری رایج، بنای این درس را بر دو پایه استوار کردیم: یکی تقویت قوه ی شنیدن، درک کردن، بازگویی و بازنویسی، و دیگر تقویت قوه ی بیان اندیشه، نقد و بررسی خوانده ها، دیده ها و شنیده ها.

بخش اول برنامه ی انشا عمدتا بر شنیدن استوار بود. معلم مطلبی را که از پیش آماده کرده بود، می خواند و بچه ها پس از شنیدن مطلب، آن چه را که از مطلب دستگیرشان شده بود، بازنویسی می کردند. برای انجام این برنامه، پنجاه دقیقه وقت زنگ انشا به این گونه تقسیم می شد: در ده دقیقه اول، معلم مطلب برگزیده را آهسته و رسا می خواند. بعد، پانزده دقیقه فرصت می داد تا بچه ها آن چه را که از مطلب فهمیده اند، بازنویسی کنند. در بیست و پنج دقیقه ی آخر، بچه ها نوشته ی خود را می خواندند و نمره می گرفتند. در این برنامه، همه ی شاگردان می بایست نوشته ی خود را بخوانند.

بخش دوم برنامه ی انشا عمدتا بر اندیشیدن استوار بود. این اندیشیدن گاه فردی و گاهی گروهی بود. اندیشیدن فردی آن بود که تک تک بچه ها به نوشتن می پرداختند، و اندیشیدن گروهی، تهیه ی کنفرانس هایی درباره ی موضوع های گوناگون توسط گرو های دانش آموز بود.

برای آماده سازی کودکان به دیدن، شنیدن و اندیشیدن درست، ناگزیر به وسایل و منابع گوناگون نیاز بود. کتاب و کتابخانه، مجله ها و نشریات، فیلم و تلویزیون، گردش علمی، مشاهدات روزانه و وسایل و منابعی از این قبیل، می توانستند بچه ها را در اندیشیدن و بیان اندیشه یاری کنند.

کتابخانه ی مدرسه با کتاب های متنوع، کمک بسیار خوبی برای بچه ها بود. سه چهار سال پس از گشایش مدرسه، یک نشریه ی هفتگی چهار صفحه ای توسط خود بچه ها در مدرسه تهیه و منتشر می شد، و مانند یک مجله ی رسمی، هیئت تحریریه و خبرنگار داشت و به تعداد همه دانش آموزان تکثیر می شد. در دوره ی راهنمایی و دبیرستان، روزنامه های دیواری هفتگی نیز برقرار بود. پس از انتشار مجله های پیک، نشریه ی مدرسه را تعطیل کردیم و بچه ها را به مطالعه ی این مجله تشویق می کردیم.

مدرسه ی ما یکی از مشتریان ثابت مجله های پیک بود. و در روز انتشار، به دست تک تک دانش آموزان می رساندیم. و نحوه ی استفاده از مطالب متنوع این مجله را به آن ها می آموختیم. خیلی وقت ها، در زنگ مطالعه، مقالات این مجله ها در کلاس ها خوانده می شد و گاهی دیکته ی روزانه و ماهانه از روی آن ها تنظیم می گردید. معلم موسیقی ما روی بعضی از شعرهای آن ها آهنگ می گذاشت و بچه ها آن شعرها را با آهنگ می خواندند. به معلم ها و پدر و مادرها توصیه می کردیم " پیک معلم و خانواده " را بخوانند و نزدیک به دو سوم اولیا، این مجله را مشترک بودند. گاهی، یکی از مقالات پیک معلم و خانواده را در شورای معلمان می خواندیم، و این مقدمه ای برای بحث درباره ی برخی از مسائل و مشکلات مدرسه می شد. پوسترهای گوناگون با مطالبی درباره ی مردم جهان، در خدمت دانش آموزان بود. برنامه ی کتاب خوانی کمکی شایان به قوه ی تمیز، درک و نقد آنان می کرد. برنامه های برگزیده ی تلویزیون وسیله ای برای تقویت نیروی بررسی و نقد دانش آموزان بود.

گردش های علمی نیز مایه ی اندیشه، بحث و اظهار نظرهای جالب می شد. واداشتن دانش آموزان کلاس های بالا به خواندن و خلاصه کردن کتاب نیز، از راه هایی بود که ذهن آنان را در جهت اندیشیدن، کوتاه سخن گفتن و ایجاز در کلام هدایت می کرد. تهیه ی نمایش نامه بر اساس کتاب هایی که بچه ها می خواندند نیز از راه های برانگیختن شوق آنان به مطالعه و توجه به پیام های ارزشمند کتاب ها بود.

این منابع و وسایل که ظاهرا می بایست تنها برای پیش برد اندیشه و بیان دانش آموزان به کار افتد، نه تنها دانش آموزان بلکه معلم ها و مسئولان مدرسه را نیز به جنب و جوش می انداخت. ساده ترین نمونه این جنب و جوش، تلاش معلمان برای تهیه ی مطالبی بود که می بایست در کلاس برای بچه ها بخوانند. برای این می بایست هم معلم ها و هم مسئولان مدرسه، به خواندن و ارزیابی مطالب بپردازند. از این رو، آنان برای اجرای برنامه و کسب آمادگی، خواندن کتاب ها و مجله های مناسب را آغاز کردند. در هر کلاس، دفتری برای گردآوری مطالب گوناگون و قابل استفاده در گروه های سنی مختلف تهیه شد. در این دفترها بریده ی جراید، قطعات ادبی، شعر، شرح حال، داستان های کوتاه، معرفی بزرگان، مخترعان، مکتشفان و مطالبی از این دست، در حدی که بشود مطلب را در ده دقیقه خواند، جمع آوری می شد. معلم ها مطالب جالبی را که پیدا می کردند، به همکاران خود نیز می دادند. این دفترها در دفتر مدرسه جمع آوری می شد و ما، قبل از اجرای هر برنامه در کلاس، مطالب گردآوری را می خواندیم، بررسی و انتخاب می کردیم. سعی می کردیم مطالبی انتخاب شود که جواب گوی نیازهای سنی و فکری بچه ها باشد. مثلا در یکی از شماره های مجله پیک، قطعه ی کوتاهی با عنوان " فرزندم به مدرسه می رود "، آمده بود که نثر بسیار زیبایی داشت. محتوای آن، پیام صمیمانه ی مادری به فرزندش در نخستین روز ورود به مدرسه بود. این قطعه را برای همه ی کلاس ها خواندیم و خواستیم آن را یادداشت کنند.

عناوین مطالب زیر از جمله مطالبی هستند که به ترتیب در یکی از دفترهای گردآوری " مطلب " جمع شده بود، و برای دانش آموزان کلاس چهارم به بالا خوانده می شد. بیش تر این مطالب برگرفته از مجله های پیک بود.

شرح زندگی حضرت رسول اکرم (ص)

یادنامه ی سی و پنجمین سالروز خاموشی پروین اعتصامی

زندگی استاد علینقی وزیری و آثار او

صادق چوبک و آثار او

ویکتور هوگو و آثار او

پیام روز جهانی کتاب کودک

با سازمان جهانی یونیسف آشنا شویم

قصه های قرآن مجید

چارلی چاپلین، هنرمند بزرگ مردم

درباره ی کتاب بچه های عموتوم نوشته ریچارد رایت

ارنست همینگوی، خالق رمان پیرمرد و دریا

نامه ی چارلی به دخترش

درباره ی کتاب داستان راستان اثر استاد مرتضی مطهری

به بهانه ی برپایی نمایشگاهی از آثار شهلا حبیبی نقاش معاصر

جنر، مردی که مایه آبله را کشف کرد

شرح حال رونتگن، دانشمند آلمانی کاشف اشعه ایکس

زندگی موتسارت، نابغه ای از جهان موسیقی

زندگی مادام کوری، تنها زنی در جهان که دوبار جایزه نوبل گرفت

شرح حال سنایی، شاعر اندیشمند که درس خداشناسی داد

محمد علی جمالزاده و آثار او

مولانا جلاالدین، زندگی و آثار او

درباره کتاب پهلوان نامه ی گیلگمش

کپلر و قوانین او درباره ی حرکت سیاره ها

خواجه نصیرالدین طوسی

در آرزوی دنیایی پر از دوستی و امید

شرح حال توماس شلدون، مخترع قلم

شرح حال موریس، کاشف روغن نباتی

نیکلا آپر فرانسوی، پدر کنسرو.

 

با فراهم آوردن مطالبی از این دست و با به کار بردن روش تازه ی انشانویسی، هم دانش آموزان و هم معلم ها تجربه های نو می اندوختند و بچه ها، گام به گام به سوی بخش دوم برنامه ی انشا، یعنی بیان اندیشه های خود، پیش می رفتند. این نیز تا جایی که می شد، از وسایل عینی و مسائل واقعی کمک می گرفتیم. ساده ترین نمونه های این وسایل و مسائل عبارت بود از: پوسترهای گوناگون، شرح حال نویسی، برنامه های تلویزیون و گردش علمی.

ما تعداد زیادی پوستر بزرگ درباره ی زندگی مردم گوشه و کنار ایران و جهان تهیه کرده بودیم. بارگیری کشتی ها در یک بندر، چگونگی صید، حمل و نگه داری ماهی، چگونگی زندگی عشایر، بازارهای مختلف دنیا، اجتماع بچه ها در مدرسه، کارخانه ها، زندگی جانوران، زندگی اسکیموها، کار در مزرعه، کار در کارخانه، و غیره از جمله ی مضامین نقاشی این پوسترها بود. معلم ها این پوسترها را در کلاس، روبه روی دانش آموزان، به دیوار نصب می کردند و از آن ها می خواستند هرچه درباره ی تصویرها به فکرشان می رسد، بنویسند. بچه ها به نوشتن درباره ی مطالب این پوسترها علاقه ی بسیار نشان می دادند.

نوشتن شرح حال شعرا و نویسندگانی که در کتاب فارسی اثری از آن ها آمده بود، از دیگر گام های مفید در راه آموزش انشا بود. در دوره راهنمایی تحصیلی، در آغاز سال، معلم، دانش آموزان کلاس را گروه بندی می کرد و هر گروه یکی از مشاهیر علمی و ادبی را به عنوان موضوع کنفرانس انتخاب می کرد. ماهی یک بار بچه های کلاس به سالن مدرسه می رفتند و گروهی که عهده دار اجرای برنامه بود، نتیجه مطالعات خود را درباره ی زندگی و آثار شخصی که انتخاب کرده بود، بیان می کرد. گاه نیز یک نویسنده ی  که بچه ها با آثارش آشنایی داشتند یا یک نویسنده خارجی را که کتاب هایش به فارسی ترجمه شده بود ( به شرط آن که آثارش برای کودکان و نوجوانان مناسب بود )، به عنوان موضوع مطالعه و نوشتن شرح حال انتخاب می کردیم.

برنامه های تلویزیون نیز به عنوان وسیله ای برای برانگیختن ذهن کودکان استفاده می شد. بچه ها برنامه های تلویزیون را خیلی دوست داشتند و ساعاتی از هر روز را برای دیدن این برنامه ها صرف می کردند. ما این فرصت را غنیمت می شمردیم و بعضی از برنامه ها را با مشورت معلم کلاس، انتخاب می کردیم تا بچه ها آن را ببینند و نظرشان را درباره ی آن بنویسند. گاه نیز از بچه ها می خواستیم نظرشان را درباره ی کل یک برنامه تلویزیونی بیان کنند.

گردش های علمی نیز انگیزه و مایه ی نوشتن را به بچه ها می داد. بعد از هر گردش علمی، بچه ها گزارش را می نوشتند و در ساعت انشا می خواندند. با توجه به ابعاد مختلف گردش های علمی، هر گوشه ای از این برنامه ها می توانست یک موضوع انشا باشد.

برنامه ی کتاب خوانی اولیا نیز گامی موثر در پرورش اندیشه، قدرت تمیز و نقد دانش آموزان بود.  

نتیجه ی مستقیم این تلاش ها این بود که دانش آموزان نه تنها درس فارسی و درس انشا را از هم جدا نمی دانستند، بلکه عملا درمی یافتند آموختن خوب و درست زبان فارسی، آنان را با ادبیات پیوند می دهد. این مسئله نه تنها در مورد خواندن درس فارسی صدق می کرد، بلکه سبب شده بود درس املا نیز ارزش واقعی خود را بیابد. چنان که ما به همکاران پیشنهاد کردیم متن دیکته ها را فقط از مطالب کتاب های درسی انتخاب نکنند، بلکه از هر قطعه ی ادبی ساده و اجتماعی یا داستانی که به نظرشان مفید می آمد، به خصوص در کلاس های چهارم و پنجم به بالا، به دانش آموزان دیکته بگویند. به این گونه میان املا و ادبیات نیز ارتباطی سازنده برقرار می کردیم، و دانش آموزان به نوشتن لغات و جملات خارج از متن کتاب های درسی عادت می کردند.

اما حاصل مهم تر کار ما، ایجاد و تقویت قوه خوب شنیدن، خوب دیدن، خوب خواندن، خوب بیان کردن و سرانجام، قلم به دست گرفتن و بیان اندیشه در دانش آموزان بود.

تهیه ی " کتاب آسان " در کلاس های دوم و سوم ابتدایی، نوشتن داستان ها و موضوعات با ارزش اجتماعی، تربیتی و سرودن شعرهای زیبا، و تهیه ی روزنامه های دیواری در کلاس های بالاتر، مخصوصا دوره راهنمایی، نشانه های بالا رفتن ذوق و خلاقیت بچه ها بود. ستون معرفی و نقد کتاب که هر ماه به معرفی دو سه کتاب از گروه های سنی مختلف می پرداخت، و تحلیلی که بچه ها از برنامه و روش کار مدرسه و مسائل اجتماعی پیرامون خود ارائه می دادند، نشان دهنده رشد اندیشه و بیان آنان بود. آثار دانش آموزان ما گاه از مرز کلاس و روزنامه دیواری فراتر می رفت و این امر، خود باعث دلگرمی دانش آموزان، معلم ها و مسئولان مدرسه بود.

 

منبع: تجربه های مدرسه داری

نویسندگان: معصومه سهراب – یحیی مافی

ناشر: موسسه پژوهشی تاریخ ادبیات کودکان

نظرات  (۰)

هیچ نظری هنوز ثبت نشده است

ارسال نظر

ارسال نظر آزاد است، اما اگر قبلا در بیان ثبت نام کرده اید می توانید ابتدا وارد شوید.
شما میتوانید از این تگهای html استفاده کنید:
<b> یا <strong>، <em> یا <i>، <u>، <strike> یا <s>، <sup>، <sub>، <blockquote>، <code>، <pre>، <hr>، <br>، <p>، <a href="" title="">، <span style="">، <div align="">